Содержание
Введение…………………………………………… …………………3
I глава.
Теоретические аспекты изучения
коммуникативных навыков у детей
с ОНР в литературе
- Психолого-педагогическая
характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32
Введение
Актуальность
исследования.
В отечественной психологии и
педагогике общение рассматривается
в качестве одного из основных
условий развития ребенка, важнейшего
фактора формирования его личности,
ведущего вида деятельности человека,
направленного на познание и
оценку самого себя посредством
взаимодействия с другими людьми.
Общение
присутствует во всех видах детской
деятельности и оказывает влияние
на речевое и психическое развитие
ребенка, формирует личность в целом.
У
детей с недоразвитием речи на
фоне мозаичной картины речевых
и неречевых дефектов имеются
трудности формирования коммуникативных
навыков.
Неполноценная
речевая деятельность негативно
влияет на все стороны формирующейся
личности ребенка: затрудняется развитие
познавательной деятельности, нарушаются
все формы общения и межличностного
взаимодействия.
Развитие
коммуникативных навыков детей
с общим недоразвитием речи III уровня
в ходе логопедической работы требует
разработки и реализации на практике специальных
коррекционных подходов, учитывающих
выраженную речевую патологию, недоразвитие
познавательной деятельности.
Несмотря
на постоянный интерес исследователей
к проблеме оптимизации логопедической
работы по преодолению недоразвития
речи, существует противоречие между
необходимостью в определении содержания
коррекционного обучения, направленного
на развитие коммуникативных навыков
у детей старшего дошкольного возраста
с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных
методических разработок, включающих
направления и приемы логопедической
работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью
исследования:
определить форму и особенности
общения детей с ОНР.
Объект
исследования
– дети с III уровнем общего
недоразвития речи.
Предмет
исследования
– коммуникативные навыки
детей с ОНР
Исходя
из указанной цели исследования, были
определены следующие задачи:
- Изучить психологическую,
педагогическую и логопедическую литературы
по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.
Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:
- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;
- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.
Анализ научной литературы
по проблеме формирования коммуникативных
навыков позволил нам обнаружить существование
противоречия. Изучая социальную коммуникацию,
приходится оперировать понятиями "общение",
"коммуникация" и "речевая деятельность",
которые иногда взаимозаменяются, а слова,
выражающие эти понятия, зачастую употребляются
как синонимы, особенно "общение"
и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется
не в строго терминологическом смысле
и обозначает процесс обмена мыслями,
информацией и даже эмоциональным переживанием
собеседников. Термин "коммуникация"
(лат. communicatio "делаю общим, связываю")
появляется в научной литературе в начале
XX века. В настоящее время он имеет, по
крайней мере, три интерпретации и понимается
как:
а)
средство связи любых объектов материального
и духовного мира,
б)
общение - передача информации от человека
к человеку,
в)
передача и обмен информацией
в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий
полноценного развития ребёнка, имеет
сложную структурную организацию, основными
компонентами которой являются предмет
общения, коммуникативная потребность
и мотивы, единицы общения, его средства
и продукты. На протяжении дошкольного
возраста содержание структурных компонентов
общения меняется, совершенствуются его
средства, основным из которых становится
речь.
Л.С.
Выготский отмечал, что первоначальной
функцией речи ребёнка является установление
контакта с окружающим миром, функция
сообщения. Освоение окружающего мира
ребёнком происходит в процессе неречевой
и речевой деятельности при непосредственном
взаимодействии с реальными объектами
и явлениями, а также через общение с взрослыми.
Деятельность ребёнка раннего возраста
осуществляется совместно с взрослым,
и в связи с этим общение носит ситуативный
характер.
В
настоящее время в психологической
и психолингвистической литературе подчеркивается,
что предпосылки развития речи определяются
двумя процессами. Одним из этих процессов
является неречевая предметная деятельность
самого ребёнка, т.е. расширение связей
с окружающим миром через конкретное,
чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим
фактором развития речи выступает речевая
деятельность взрослых и их общение с
ребёнком.
С
самого рождения ребёнок постепенно овладевает
социальным опытом через эмоциональное
общение с взрослыми, через игрушки и предметы,
окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно
постичь суть окружающего мира – задача,
непосильная для ребёнка. Первые шаги
в его социализации совершаются при помощи
взрослого. В связи с этим возникает важная
проблема – проблема общения ребёнка
с другими людьми и роль этого общения
в психическом развитии детей на разных
генетических ступенях. Исследования
М.И. Лисиной и других показывают, что характер
общения ребёнка с взрослыми и сверстниками
изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного
эмоционального контакта, то контакта
в процессе совместной деятельности, то
речевого общения. Развитие общения, усложнение
и обогащение его форм, открывает перед
ребёнком все новые возможности усвоения
от окружающих различного рода знаний
и умений, что имеет первостепенное значение
для всего хода психического развития
и для формирования личности в целом.
М.И.
Лисина считает, что: «…процесс становления
у детей первой функции речи, т.е.
овладения речью как средством
общения, в течение первых 7 лет
жизни (от рождения и до поступления
в школу) происходит в три основных
этапа.
На
первом этапе ребёнок еще не понимает
речи окружающих взрослых и не умеет
говорить сам, но здесь постепенно складываются
условия, обеспечивающие овладение
речью в последующем. Это довербальный
этап. На втором этапе осуществляется
переход от полного отсутствия речи
к ее появлению. Ребёнок начинает
понимать простейшие высказывания взрослых
и произносит свои первые активные
слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает всё последующее
время вплоть до 7 лет, когда ребёнок
овладевает речью и всё более
совершенно и разнообразно использует
её для общения с окружающими
взрослыми. Это этап развития речевого
общения…»
Экспериментальные
исследования общения детей с
взрослыми М.И. Лисиной при описании
развития коммуникативной деятельности
позволили выделить четыре формы общения
у детей от рождения до семи лет. Каждая
форма общения характеризуется рядом
параметров, из которых главными являются
дата возникновения, содержание коммуникативной
потребности, ведущие мотивы, основные
операции и место общения в системе общей
жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная
форма общения возникает в
онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца.
Имеет самое короткое время существования
в самостоятельном виде – до конца первого
полугодия жизни. Общение с близкими и
взрослыми обеспечивает выживание ребёнка
и удовлетворение всех его первичных потребностей.
Ведущая потребность в доброжелательном
внимании взрослого в рамках этой формы
общения создаёт у ребёнка невосприимчивость
к негативным эмоциям близких взрослых;
ребёнок выделяет в порицаниях только
проявление внимания к нему взрослого
и реагирует лишь на него, пропуская остальное.
Ведущий мотив общения – личностный: взрослый
как ласковый доброжелатель; центральный
объект познания и деятельности. Основные
средства общения: экспрессивно-мимические
реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две
функции эмоциональных экспрессий детей
– выразительную и коммуникативную. Но
«…коммуникативная функция комплекса
оживления является генетически исходной
и ведущей по отношению к экспрессивной
функции». Этот комплекс первоначально
формируется для целей общения и лишь
позднее становится также и привычным
способом выражения детьми радости от
любых впечатлений.
Ситуативно-деловая
форма общения возникает в
онтогенезе второй и существует у
детей от 0; 06 месяцев до 3 лет.
Общение развертывается в ходе совместной
с взрослым ведущей предметно- манипулятивной
деятельности и ее обслуживает. Главные
поводы для контактов детей со
взрослыми связаны с практическим
сотрудничеством. Ведущий мотив
общения – деловой: взрослый как
партнёр по игре, образец для подражания,
эксперт по оценке умений и знаний. Помощник,
организатор и участник совместной предметной
деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом
общении занимают коммуникативные операции
предметно-действенной категории. Ведущая
потребность – потребность в доброжелательном
внимании и сотрудничестве. Основные средства
общения: предметно-действенные операции.
Существование ситуативно-делового общения
– это время, в течение которого дети переходят
от неспецифических примитивных манипуляций
с предметами ко всё более специфическим,
а затем к культурно-фиксированным действиям
с ними.
Внеситуативно- познавательная
форма общения возникает третьей
по счёту в возрасте 3 и продолжается
до 4 лет. Общение развертывается на
фоне совместной с взрослым и самостоятельной
деятельности ребёнка по ознакомлению
с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая
потребность – потребность в доброжелательном
внимании, сотрудничестве и уважении.
Развитие любознательности и постоянное
совершенствование способов её удовлетворения
заставляет ребёнка ставить перед собой
всё более сложные вопросы. Но возможность
понять происхождение и устройство мира,
взаимосвязи в природе, тайную суть вещей
самостоятельно у ребёнка ограничена.
Единственным реальным путём к их пониманию
становится для него общение с окружающими
его взрослыми. Ведущий мотив общения
– познавательный: взрослый как эрудит,
источник познания о внеситуативных объектах,
партнёр по обсуждению причин и связей
в физическом мире.
Основные
средства общения: речевые операции,
поскольку они дают возможность
выйти за пределы ограниченной ситуации
в беспредельный окружающий мир.
Познавательное общение тесно связывается
с ведущей деятельностью –
игровой. Это обеспечивает стремительное
расширение познаний детей об окружающем
мире, построение ребёнком субъективного
образа мира. Значение формы общения
в общем развитии психики: первичное
проникновение во внечувственную суть
явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная
форма общения возникает в
пятилетнем возрасте и продолжается
до 6 лет. Общение развертывается на фоне
теоретического и практического познания
ребёнком социального мира и протекает
в формировании самостоятельных эпизодов.
Оно носит также «теоретический» характер,
хотя основной интерес дошкольники проявляют
к людям, говорят о себе, своих родителях,
друзьях, расспрашивают взрослых об их
жизни, работе, семье. Общение вплетено
в познавательную деятельность, сосредоточенную
на социальном окружении. Ведущая потребность
- потребность в доброжелательном внимании,
сотрудничестве, уважении взрослого при
ведущей роли стремления к сопереживанию
и взаимопониманию. Ведущий мотив общения
– личностный: взрослый как целостная
личность, обладающая знаниями, умениями
и социально-нравственными нормами, строгий
и добрый старший друг. Основные средства
общения: речевые операции. Новая форма
общения тесно связана с высшими для дошкольного
детства уровнями развития игры. Ребёнка
интересуют те сложные отношения, которые
складываются между людьми в семье и на
работе.
Основные
этапы онтогенеза речи как средства
общения приходятся на период дошкольного
детства. Это делает актуальной проблему
развития речевых коммуникаций детей
старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная
функция речи характеризуется наличием
в речи сообщения и побуждения
к действию. Общаясь с другими
людьми, человек не только сообщает
им свои мысли, знания, выражает желания
и эмоциональные состояния, но и
воздействует на них.
Формы
речевого воздействия - вопрос, просьба,
совет, предложение, убеждение, приказ,
инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые
у детей с ОНР трудности
в организации собственного речевого
поведения отрицательно сказываются
на их общении с окружающими детьми.
Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность
речевых и коммуникативных умений
у данной категории детей приводит
к тому, что такие особенности
речевого развития, как бедность и
недифференнированость словарного
запаса, явная недостаточность глагольного
словаря, своеобразие связанного высказывания,
препятствуют осуществлению полноценного
общения, следствием этих трудностей являются
снижение потребности в общении,
несформированность форм коммуникации
(диалогическая и монологическая
речь), особенности поведения; незаинтересованность
в контакте, неумение ориентироваться
в ситуации общения, негативизм.
В
результате исследования О.С. Павловой
речевой коммуникации дошкольников
с ОНР были выявлены следующие
особенности: в структуре групп
данной категории детей действуют
те же закономерности, что и в
коллективе нормально говорящих
детей, т.е. уровень благоприятности
взаимоотношений является достаточно
высоким, число "предпочитаемых"
и "принятых" детей значительно
превышает число "непринятых"
и "изолированных". Между тем
дети, как правило, затрудняются дать
ответ о мотивах своего выбора
товарища, т.е. достаточно часто они
ориентируются не на собственное
личностное отношение к партнеру
по игре, а на выбор и оценку его
педагогом.
Среди
"непринятых" и "изолированных"
чаще всего оказываются дети, которые
плохо владеют коммуникативными
средствами, находятся в состоянии
неуспеха во всех видах детской деятельности.
Их игровые умения, как правило, развиты
слабо, игра носит манипулятивный характер;
попытки общения этих детей со
сверстниками не приводят к успеху
и нередко заканчиваются вспышками
агрессивности со стороны "непринятых".
В
целом коммуникативные возможности
детей с ОНР отличаются ограниченностью
и по всем параметрам ниже нормы. Обращает
на себя внимание невысокий уровень
развития игровой деятельности дошкольников:
бедность сюжета, процессуальный характер
игры, низкая речевая активность. Для
большинства таких детей характерна
возбудимость и игры, не контролируемые
воспитателем, иногда обретают неорганизованные
формы. Часто дети вообще не могут
занять себя каким - либо делом, что
говорит о недостаточной сформированности
у них навыком совместной деятельности.
Если дети выполняют какую-либо общую
работу по поручению взрослого, то каждый
ребенок стремиться сделать все
по-своему, не ориентируясь на партнера,
не сотрудничая с ним. Подобные факты
говорят о слабой ориентации дошкольников
с ОНР на сверстников в ходе
совместной деятельности, о низком уровне
сформированности их коммуникативных
умений, навыков сотрудничества.
Изучение
общения у детей с ОНР показывает,
что у большинства дошкольников
преобладаем ситуативно- деловая
его форма, что характерно для
нормально развивающихся детей 2-4
- летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает,
что у дошкольников с ОНР процесс
общения со взрослыми отличатся
от нормы по всем основным параметрам,
что вызывает значительную задержку
становления соответствующих возрасту
форм общения: внеситуативно-познавательной
и внеситуативно-личностной.
Процесс
общения детей с ОНР со взрослыми
существенно отличается от нормы, как
по уровню развития, так и по основным
качественным показателям.
Выводы:
1. Речь
как средство общения возникает на определенном
этапе общения, для целей общения и в условиях
общения. Ее возникновение и развитие
обусловлены, при прочих равных и благоприятных
условиях (нормальном мозге, органах слуха
и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности
ребенка. Речь возникает как необходимое
и достаточное средство для решения тех
задач общения, которые встают перед ребенком
на определенном этапе его развития.
2.
Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает
замедленно и своеобразно, вследствие
чего различные звенья речевой системы
долгое время остаются несформированными.
Замедление речевого развития, трудности
в овладении словарным запасом и грамматическим
строем в совокупности с особенностями
восприятия обращенной речи ограничивают
речевые контакты ребенка со взрослыми
и сверстниками, препятствуют осуществлению
полноценной деятельности общения.
3.
Общее недоразвитие речи у детей приводит
к стойким нарушениям общения, плохо развитая
речь препятствует установлению у них
полноценных коммуникативных связей с
окружающими, затрудняет контакты со взрослыми
и может приводить к изоляции этих детей
к коллективе сверстников. При этом затрудняется
процесс межличностного взаимодействия
детей, и создаются серьезные проблемы
на пути их развития и обучения.
Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР
2.1 Организация исследования
Исследование проводилось среди
воспитанников дошкольного образовательного
учреждения №314 Московского района
г. Казани и № 320 Приволжского
района г. Казани. В круг исследований
вошло 20 детей, нами были сформированы
2 группы: экспериментальная группа, в
которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет
с логопедическим заключением ОНР III уровня
и контрольная группа, в которую вошли
10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым
развитием.
и т.д.................
В наше время роль коммуникации играет важное значение в жизни людей, особенно в жизни ребенка. По мнению О.С. Павловой коммуникация является важнейшим фактором общего психического развития ребенка, который играет решающую роль в обогащении содержания и структуры человеческого сознания . Через коммуникацию человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. С помощью коммуникации люди получают и передают информацию на протяжении всей своей жизни. Развитие человека как личности во многом зависит от его социального окружения. Благодаря взаимодействию с людьми, ребенок, удовлетворяет свою самую важную потребность, а именно потребность в общении, совершенствует свои психические, когнитивные возможности и выходит на более высокий уровень своего развития.
При общем недоразвитии речи у детей отмечаются трудности в удовлетворении и развитии этих потребностей .
Развитие речевой коммуникации - это одно из главных условий и всестороннего полноценного развития ребенка .
Коммуникация в литературных источниках рассматривается с разных точек зрения. В лингвистическом словаре «коммуникация - «это специфическая форма взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности». В психологическом же словаре «коммуникация - это целенаправленный процесс передачи некоторого мыслительного содержания при помощи языка». А в педагогическом словаре «коммуникация - это обмен информации между людьми, в процессе которого человек сообщает о своих мыслях, чувствах, желаниях, переживаниях и эмоциональном состоянии». Не смотря на некоторые расхождения определений, общей мыслью данных терминов является то, что нарушение коммуникативных возможностей человека отрицательно влияет на его развитие.
Нарушением коммуникации у детей с ОНР (общее недоразвитие речи) занимались Павлова О.С., Грибова О.Е., Соловьева Л.Г., Филичева Т.Б. и др. Однако это остается не раскрытым до конца и по сей день.
Сегодня можно наблюдать тенденцию массового увеличения количества детей с ОНР. При наличии разных речевых нарушений у ребенка выделяется недостаточнаясформированность тех или иных речевых функций, психических и когнитивных процессов. Нарушение речи может повлечь за собой самые разные и серьезные последствия в становлении личности ребенка .
Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи. Предпосылки к общему недоразвитию речи можно отследить еще в процессе онтогенеза, на самых ранних этапах развития речевой деятельности. Ребенок с нарушением речи отстает на этапах речевого развития по срокам и по качеству речевого развития в норме.
Речь - это одна из самых важных психических функций человека. Всем известно, что речь - это универсальное и доступное средство общения людей, при помощи речи люди организуют свои действия. Детям c ОНР тяжело развить свои когнитивные и психические процессы, у таких детей тяжелее проходит адаптация в социуме. Им тяжелее устанавливать контакты с окружающими, контролировать свое поведение и речь. Из-за этого у детей с ОНР возникают большие сложности во время развития своих речевых навыков . О.Е. Грибова считает, что нарушение собственного речевого развития может служить причиной возникновения проблем при общении. А в наиболее тяжелых формах нарушения речевого развития это может привести к отказу от речевой коммуникации совсем .
О.С. Павлов говорит о том, что коммуникация является одним из основных условий развития ребенка. Автор поясняет, что сформированность коммуникативных умений является ведущим видом человеческой деятельности, которая направлена на познание и оценку самого себя через других людей. А это значит, замечает автор, что использование речи с целью коммуникации, имеет принципиально важное значение в процессе развития ребенка. По мнению Т.Б. Филичевой, дети с общим недоразвитием речи имеют характерные черты: замкнутость, резкость, застенчивость, зажатость, скованность, безразличие, повышенная чувствительность, эмоциональная возбудимость, агрессивность. Для таких детей свойственна постоянная, часто беспричинная смена настроения. Из-за своего речевого нарушения дети не принимают себя такими какие они есть, они не могут быть уверенны в себе и своих возможностях; иногда такие дети могут испытывать ненависть к людям, которые их окружают. У таких детей часто имеются нарушения в поведении. Данные специфические особенности детей с общим недоразвитием речи значительно затрудняют их адаптацию в социуме и возможность установления ими коммуникации, как со своими сверстниками, так и со взрослыми людьми .
По мнению М.И. Лисиной процесс становления у детей речи как средства общения, испытывает влияние многих факторов. Решающую роль в становлении речевых умений играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативные факторы влияют на развитие речевой деятельности у детей в любом возрасте и при любом речевом нарушении, поясняет М.И. Лисина. Также, автор говорит о том, что у детей с общим недоразвитием речи возникают проблемы речевого развития на самых ранних этапах становления речи. Следовательно, и коммуникативные навыки у таких детей нарушены. А при недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития психических и когнитивных процессов у них значительно замедляется. Такое взаимодействие может играть решающую роль в становлении речевого развития ребенка .
Необходимо, отметить следующее: в логопедической практике накоплено много разных фактов о том, что препятствием для овладения коммуникативными умениями является не само нарушение речи, а то, как ребенок реагирует на него, как он оценивает свое нарушение и то, как он ощущает свой речевой недостаток. При этом степень восприятия ребенком своего нарушения речи не всегда совпадает со степенью тяжести речевой патологии. А значит, следует заметить, что наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождается эмоциональной неустойчивостью, характерными чертами (застенчивость, зажатость, резкость, скованность, робость, импульсивность, безразличие, замкнутость, агрессивность и прочее) и тугоподвижностью когнитивных и психических процессов (внимание, память, мышление, воображение и так далее) , замечает Н.С. Жукова.
По мнению О.Е. Грибовой у ребенка с речевой патологией, а в частности, с общим недоразвитием речи, существенно снижена потребность в общении из-за того, что у таких детей не сформированы формы коммуникации: монологическая и диалогическая речь, что является основой для овладения речью, как средства общения. Это и препятствует осуществлению полноценного общения детей между собой и ребенка с речевыми недостатками со взрослым , замечает О.Е. Грибова.
Наряду с этим, Л.Г. Соловьева говорит о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Автор поясняет, что особенности нарушенного речевого развития детей препятствуют осуществлению их полноценного общения в социуме, что выражается в значительном снижении потребности в общении детей с речевыми нарушениями со сверстниками и взрослыми. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности отрицательно сказываются на общение с окружающими сверстниками (детьми) и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда совсем понимают речь, адресованную им от собеседника; таким детям сложно ответить на нее и довольно трудно отследить смысловую цепочку речевого общения .
По мнению Л.Г. Соловьевой, именно вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные проблемы использования речи как средства общения. Для того чтобы у ребенка с общим недоразвитием речи не было проблем связанных с установлением контакта со сверстниками и взрослыми, необходимо предоставить такому ребенку комплексную помощь всех специалистов: психолога, логопеда, дефектолога и других специалистов. Что касается логопедической помощи, то такая помощь, должна направлена, в первую очередь, на преодоление речевого дефекта, потому что, вследствие этого нарушения ребенок будет испытывать значительные затруднения в усвоении коммуникативных умений, а также развитии моторных функций, психических и когнитивных процессов. Такая работа должна быть направлена на включение ребенка в социум.
В итоге, необходимо отметить, что при ОНР у детей возникают проблемы на каждой ступени речевого развития. При этом отставание речевых умений у детей с общим недоразвитием речи снижает уровень коммуникативных умений. У детей данной категории возникают специфические черты характера, такие как: замкнутость, робость, нерешительность, застенчивость, импульсивность, эмоциональность, агрессивность и прочие. Это в свою очередь порождает особые черты речевого поведения: отсутствие инициативы общения, ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу и вслушиваться в речь собеседника, отсутствие умения договариваться о чем-либо, трудности в понимании смысла речи собеседника и многие другие .
Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что коррекционная работа по преодолению нарушения коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи должна начинаться с коррекции речевого развития ребенка, с преодоления его речевой патологии . Ведь уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речевых возможностей
Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.
Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).
Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.
Специальные исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий "проблемных" дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.
Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно. Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.
При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.
При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.
Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.
Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.
Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.
В большинстве работ указывается на то, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами. Во многих работах отмечается отрицательное влияние у детей с ОНР несформированности всех сторон речи на развитие общения и совместной деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о значении социального недоразвития, проявляющегося в несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов с взрослыми, ситуативности общения, что значительно затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка.
Исследователи Ю.Ф. гаркуши, е.М. мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.
В последние годы предпринят ряд исследований, направленных на установление критериев и составляющих совместной деятельности, её средств: коммуникация и рефлексии, типов: коакции и интеракции (В.В. Рубцов, В.В. Цымбал, Н.М. Юрьева), значительное число работ посвящено исследованию эмпатии (сопереживанию, сочувствию) в детском возрасте, в которых накоплен богатый фактический материал.
Предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом стало развитие просоциального поведения в детском возрасте. Выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр.
С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения, нарастают стремления делиться со сверстником. Но прямой корреляции между возрастом и просоциальностью поведения детей исследователи не обнаруживают.
Однако процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния совместной деятельности как основной формы развития диалога, мало изучены трудности налаживания партнерского взаимодействия у детей с недоразвитием речи. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогических контактов. Наряду с этим в литературе не отмечается роль совместной деятельности в формировании диалогической формы речи у детей и не просматривается значение формирования новых способов взаимодействия для развития коммуникативного взаимодействия.
Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что в последнее десятилетие отмечается распространение интереса исследователей в области онтолингвистики на изучение диалога и диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде, но до настоящего времени процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР не подвергался целенаправленному, детальному изучению и не являлся объектом исследований.
У детей с ОНР в стихийно складывающихся образовательных средах до конца дошкольного возраста коммуникативно-деятельностное взаимодействие не формируется как целостная система, в которой предметно-практическое сотрудничество порождает диалог, который, в свою очередь, преобразует саму деятельность, выполняя как коммуникативную, так и регулятивную функцию по отношению к совместной деятельности.
Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.
Дети с общим недоразвитием речи обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества.
Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.
Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.
Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную, актометрическую. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.
Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.
В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.
Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.
Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.
Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).
Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.
Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.
В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.
Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.
Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.
Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности - средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.
Следующая подгруппа детей - с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.
Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.
